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Autor: Univ. de los Andes
Fecha de publicación en Neuronilla: 27 / 11 / 07
Introducción
Hasta los años sesenta, la definición de creatividad hacía referencia a la inteligencia o lo que es lo mismo era un derivado de las “aptitudes”. Un cambio en la orientación tuvo como líder a Guilford (1978), quien formuló una teoría de la creatividad y propulsó el concepto de pensamiento divergente, entendido éste como la forma original de resolver problemas, ampliando así el punto de vista de los clásicos quienes basaban el concepto de inteligencia en el pensamiento convergente, que consiste en la generación de una respuesta única correcta a la resolución de un problema. A partir de las ideas de Guilford se empezó a hablar de estilos convergentes y divergentes de pensamiento. En los años ochenta, surge el interés por estudiar el pensamiento analógico, el metafórico y el narrativo. En este clima intelectual la pedagogía se interroga sobre la necesidad y la posibilidad de analizar los ambientes educativos que frenan o propician estos estilos de pensamiento.
En 1980 Lakoff y Johnson, sostienen la tesis de que "nuestro sistema conceptual ordinario, en términos del cual pensamos y actuamos, es fundamentalmente de naturaleza metafórica". Sus investigaciones se dirigieron a mostrar que la metáfora, en un sentido muy general, es un recurso creativo básico del entendimiento. Ello conduce a pensar que se trata de una unidad de análisis fundamental para entender las relaciones entre pensamiento y lenguaje, y su desarrollo a lo largo de la escolaridad.
La investigación sobre la comprensión de metáforas en niños comenzó con los trabajos de Asch y Nerlove, 1960; Douglas y Peal, 1979. Sus aportes indicaron que la habilidad para establecer la función dual de los vocablos estaba claramente desarrollada en el grupo de doce años. Esta habilidad para crear vocabulario es la prueba de su notable orientación hacia el lenguaje (Berk, 1999). Las metáforas permiten a los niños comunicarse en forma vívida y memorable y son a veces la única manera de expresar lo que quieren decir (Wirmer, 1988). Ya los escolares tienen un acercamiento más analítico y reflexivo al lenguaje y aprecian los múltiples significados de las palabras, reconocen que estas tienen doble significado y juegan con ellas, dominan la ironía y el sarcasmo; las adivinanzas y juegos de palabras hacen que los niños vayan de un significado a otro significado de la misma palabra. Por su parte Desrosiers (1978), tras estudios realizados sobre el lenguaje figurado usado por niños de 5 a 12 años en textos escritos, llegó a la conclusión de que sin conocer ningún procedimiento retórico, los niños recurren espontáneamente al juego de las figuras, cuando menos los que han comprendido que un texto puede ser un medio de expresión del mundo y de su ser.
Por otro lado, los textos narrativos escritos por los niños han sido objeto de estudio con fines distintos a los propiamente creativos. Por ejemplo Mandler (1983), Van Dijk (1978), Stein y Glenn (1979) han realizado estudios que han tomado como base de sus análisis la estructura del cuento, bien sea, para estimular su producción como para asegurar su comprensión.
No obstante, los autores que trabajan con gramáticas de las historias no rechazan la importancia del contenido en dichos procesos de comprensión, recuerdo y producción de textos en los niños. (Marchesi y Paniagua, 1983).
Siguiendo con este enfoque pedagógico, Sipe (1993), realizó un estudio con alumnos de sexto grado que consistió en comparar cuentos tradicionales y variantes modernas para luego crear sus propias versiones de esos cuentos y llegó a la conclusión de que el trabajo con cuentos tradicionales y sus nuevas transformaciones les ayudó a hacer conexiones entre la lectura y la escritura. Así mismo, Emery (1996) sugirió la aplicación de una metodología que consiste en crear mapas de los cuentos, es decir, mostrar en forma de esquemas las relaciones que pueden deducirse del texto usando las perspectivas de los personajes, ayuda a los estudiantes a enfocar tanto el argumento como a los personajes.
Ahora bien, en estos estudios se observa que la creatividad verbal y así mismo el uso del lenguaje figurado en los textos narrativos de los niños, se ha tratado de manera marginal. Por ello el estudio realizado por Desrosiers (1978) es el que más se ajusta a nuestros propósitos de análisis de la creatividad verbal en textos escritos por escolares. Desrosiers crea, para determinar la creatividad del texto escrito, un esquema operacional cuyos ejes funcionales se mueven o varían entre el lenguaje figurado (muy creativo) y el lenguaje neutro (poco creativo). De manera que un texto puede encontrar medida entre los siguientes criterios: imaginario o realista; opaco o transparente; original o trivial; flexible o rígido; integrado dinámicamente o integrado estáticamente, siendo los primeros criterios nombrados: imaginario, opaco, original, flexible, integrado, los que determinan el nivel de creatividad. Siguiendo a Desrosiers se valora tanto la manera como el texto mantiene la línea narrativa, como el uso del lenguaje figurado. A partir de este marco teórico se propone la siguiente investigación.
Planteamiento de la investigación
Se parte de la consideración según la cual la creatividad verbal es un tema de reflexión, motivación e inducción pedagógica, esto significa que efectivamente se puede educar la creatividad y por lo tanto, que el medio educativo la condiciona.
Generalmente, nos valemos de métodos, técnicas y procedimientos para estimular la creatividad, al tiempo que se habla de métodos creativos en la enseñanza. Pero no existe una manera particular para estimular la creatividad, sino que se ha hablado de un proceso didáctico creativo que consiste en trasladar al comportamiento didáctico del profesor cierta manera de actuar en los ambientes educativos. No se trata pues de incorporar técnicas nuevas, porque dicha forma de proceder, la del maestro o maestra, puede ser en sí, creativa.
Por lo tanto, promover un clima propicio para estimular la producción de textos creativos es esencial. Así mismo, se piensa que el uso poético del lenguaje, los juegos lingüísticos, la narración imaginaria y autoexpresiva de historias, cuando forma parte de la vida cotidiana o del trabajo escolar, hace posible que los niños representen situaciones que se desarrollan a partir de experiencias pasadas.
Por lo tanto, el interés de la presente investigación está dirigido a contestar algunas preguntas: ¿En qué medida aumentará la producción de textos creativos en escolares a los que se dé oportunidad de jugar con el lenguaje y con la estructura de los textos narrativos? ¿En qué medida el conocimiento de formas lingüísticas que ofrece el contacto con obras literarias mejorará la creatividad de los textos escritos por escolares?.
Tomando en consideración las reflexiones anteriores y en el supuesto de que los niños, antes de enfrentarse a la creación verbal deben alcanzar cierto grado de desarrollo lingüístico, la presente investigación se propone determinar los cambios que se producen en la creatividad verbal de escolares que están en quinto grado de Educación Básica, después de un proceso pedagógico que les permita experimentar en un medio rico en experiencias lingüísticas y literarias. La elección de sujetos de quinto grado de la Educación Básica se debe precisamente al supuesto según el cual la creatividad verbal presupone un dominio formal de la lengua y al mismo tiempo una disposición de libertad creativa que probablemente está inhibida en los alumnos de bachillerato, más preocupados por los aspectos normativos del lenguaje. La investigación permitirá estudiar la relación que existe entre la creatividad verbal de los niños y las experiencias pedagógicas para incrementar el lenguaje figurado y la calidad de las estructuras narrativas. De manera que para dar respuesta a los interrogantes arriba planteados se proponen los siguientes objetivos.
Objetivos
Analizar los cambios que se producen en la creatividad verbal en los textos escritos por un grupo de niños y niñas de quinto grado de Educación Básica por efecto de una experiencia pedagógica. Llevar a efecto una experiencia pedagógica basada en juegos lingüísticos, metáforas y en la toma de conciencia de la estructura narrativa del relato, dirigida a incrementar la creatividad verbal. Por último determinar el incremento de la creatividad verbal, en función de una experiencia pedagógica de motivación para la creación.
Tipo de investigación
La investigación se situó dentro del marco del estudio-intervención, es decir, se trata de una “experimentación transformante” Bozhovich (1978) que consiste en “el estudio del proceso mismo del nacimiento de una nueva cualidad en las condiciones de su formación activa bajo la influencia de la utilización de nuevos métodos educativos”. La investigación se realizó en un ambiente auténtico y no artificial lo que le añade valor adicional vinculado a los “experimentos formativos” y “experimentos enseñanza”.
Descripción de los sujetos y lugar de la investigación
Los sujetos de la investigación fueron todos los alumnos pertenecientes a dos grupos de quinto grado, de la cuidad de Mérida (Venezuela): 20 niños y niñas de un colegio privado y 39 niños y niñas de una escuela católica subvencionada.
A la escuela católica subvencionada asisten niños, hijos de obreros o desempleados que habitan en un sector cercano a la institución, estos niños son seleccionados como alumnos mediante un estudio socioeconómico efectuado por la institución. El otro grupo de alumnos de quinto grado, pertenece a un colegio privado laico, también del casco urbano de la cuidad de Mérida, donde asisten tanto niños que son hijos de profesionales como de obreros calificados o empleados, en su mayoría con recursos socioeconómicos de nivel medio y bajo. Se podría afirmar que los niños que constituyen el grupo de estudio pertenecen a la clase media baja que representa un sector mayoritario de la población venezolana.
Procedimiento utilizado para la evaluación de la creatividad verbal de los textos escritos por los escolares
La investigación se llevó a cabo en tres etapas. La primera etapa, denominada condiciones de base o pretest, consistió en examinar un texto producido por niños y niñas de quinto grado, para determinar el nivel de creatividad verbal previo a la experiencia pedagógica. Se pidió a los participantes que realizaran una composición escrita usando como estímulo la consigna: “ES ROJA”. Los alumnos podían desarrollar el tema que quisieran, la única condición era empezar el texto con las palabras: “Es roja”; esta consigna ya había sido usada por Desrosiers (1978) quien demostró que la misma era útil para desencadenar la composición de textos creativos. Este texto producido en esta etapa se le denominó “Texto pretest”.
La segunda etapa, denominada Motivación para la creación consistió en el diseño y la aplicación de una experiencia pedagógica ejecutada bajo la modalidad de taller (Alonso, L. y Aguirre, R. 2004) dirigida a incrementar la creatividad verbal de los niños. Esta experiencia pedagógica se desarrolló en dos partes. En la primera parte, las sesiones de trabajo se basaron en juegos lingüísticos y en el uso de metáforas. Después de concluir esta primera parte de la experiencia pedagógica se solicitó a los niños y niñas un texto, el cual debían escribir a partir de la consigna “LUZ y ZAPATOS” Es decir, se pidió a los niños que escribieran un texto, en prosa o verso, en el que debían estar presentes estos dos sustantivos. Esta misma consigna había sido utilizada por Rodari (1997) para estimular la composición de textos creativos. A este texto se denominó “Texto postest A”. En la segunda parte de la experiencia pedagógica, los ejercicios se basaron en la toma de conciencia por parte de los niños de la gramática del relato o esquema narrativo. Al finalizar la segunda parte de la experiencia pedagógica se solicitó a los niños un texto escrito para evaluar el aumento de la creatividad verbal con relación al pretest, el cual produjeron bajo la consigna: “Cuéntame la historia del perro que no sabía ladrar” tema sugerido en el test de Yamamoto para estimular la escritura creativa (en Desrosiers, 1978). El texto producido en esta etapa se denominó “Texto postest B”.
Es importante destacar que al finalizar cada sesión de trabajo con los niños participantes en la experiencia, se leía un texto de la literatura clásica. Los textos que los niños y las niñas escribieron en el pretest y en los postests fueron evaluados por tres jueces según cinco criterios que describiremos más adelante, otorgando a cada criterio una puntuación según el nivel de su presencia o no en el texto objeto de evaluación.
De la muestra inicial (59 niños y niñas) se recogieron 112 textos: 41 del pretest; 40 del postest A; y 31 del postest B. Como se observa, hubo pérdida de casos, por ello el número de casos estudiados fue 31, pues se consideraron sólo los casos que presentaron los tres textos que se habían previsto en la investigación. Los textos fueron transcritos textualmente pero sin errores ortográficos con la idea de que los textos con errores ortográficos no fueran mal evaluados o que esa circunstancia influyera sobre la calificación de los jueces. A los textos ya transcritos se les asignó un código para mantener la confidencialidad, de tal manera que los jueces hicieron la evaluación de los textos producidos por los niños, sin saber a qué alumno pertenecían, ni si se trataba de un pretest, o un postest. Las evaluaciones de los jueces se convirtieron en puntuaciones para los 31 casos de los niños que formaron parte del experimento. De manera que cada niño tuviera los resultados de los tres jueces en el pretest, postest A y postest B para cada uno de los cinco criterios que se evaluaron.
Criterios de evaluación de la creatividad verbal
Las producciones escritas por los escolares, tanto en el pretest como en los postest A y B se analizaron desde dos perspectivas: 1) Análisis del texto total en su estructura narrativa (Plano del texto) y 2) Análisis de las metáforas y otras figuras del lenguaje contenidas en el texto (Plano del lenguaje).
Para el análisis del plano del lenguaje de los textos, se definieron algunas figuras del lenguaje, que sirvieron de modelo para identificar y clasificar en los textos de los niños por la calidad metafórica: Personalización, Personificación, Asociaciones ilícitas, Suspenso. Humor. Fantasía. El análisis de la estructura del texto total se realizó de acuerdo con los criterios de creatividad verbal planteados por Desrosiers (1978) de manera que cada juez se pronunció sobre cada criterio mediante una puntuación según su presencia o no en el texto como ya se dijo, por ejemplo: poca presencia: 1 punto = bajo; mediana presencia del criterio: 2 puntos = medio; alta presencia del criterio: 3 puntos = alto.
Los criterios son los siguientes:
- Lo imaginario o lo real-. Para jerarquizar lo imaginario el juez se pregunta si existe en el texto del niño transposición de la realidad. A mayor transposición de la realidad, mayor imaginación y mayor creatividad.
- La opacidad o la transparencia: El criterio de la opacidad permite valorar la presencia del lenguaje figurado y su uso en el texto.
- La originalidad o la trivialidad: El criterio de la originalidad está relacionado con la sorpresa, lo personal y lo nuevo. Es decir el carácter novedoso del texto en su conjunto.
- La flexibilidad o la rigidez: El criterio de flexibilidad es la capacidad para liberarse de la inercia del pensamiento a la repetición. Se define por la variedad de ideas presentes en el texto.
- La integración o el orden estático: El criterio de integración se refiere a la organización del texto, que debe presentar equilibrio, orden, concisión y claridad.
Análisis de los resultados
Para analizar los cambios producidos en la creatividad verbal de los textos escritos por el grupo de niños y niñas de quinto grado de Educación Básica por efecto de una experiencia pedagógica, se realizaron análisis de estadística descriptiva (frecuencias, porcentajes, medias, variabilidad, concordancia entre jueces y nivel de significación de las diferencias entre mediciones).
Como se dijo, los jueces evaluaron los textos producidos por los niños según cinco criterios otorgando a cada criterio una puntuación según el nivel de su presencia o no en el texto objeto de evaluación. Se esperaba por lo tanto, de acuerdo a nuestra hipótesis de trabajo, elevar las frecuencias de la puntuación 2 y 3 en los postest A y B respecto del pretest en todos los criterios con los que se evaluó la creatividad en los textos escritos por los niños después de la experiencia pedagógica.
Por otro lado discriminando los criterios de análisis del texto se han podido responder a preguntas como ¿qué criterio se encuentra con mayor frecuencia?, ¿qué criterio se encuentra con menor frecuencia?, ¿en qué criterio se ha ganado en el postest A y el postest B respecto del pretest? Además el análisis estadístico permitió observar los efectos de la primera parte de la experiencia pedagógica expresados en el postest A y también los efectos de la segunda parte de la experiencia, expresados en el postest B, respecto del pretest. Por ejemplo, ¿la integración mejora en el postest B respecto al postest A?
Se observa que para el Pretest, el mayor promedio lo tiene la integración y el menor la opacidad, siendo este último promedio el de menor variabilidad. Para el Postest A, el mayor promedio lo tiene la integración y el menor la opacidad, siendo este último nuevamente el promedio de menor variabilidad. Para el Postest B, el mayor promedio recae de nuevo en la integración y el menor en la opacidad.
Para hacer el estudio de la homogeneidad de criterios y valorar la concordancia entre los jueces según las puntuaciones asignadas se utilizó el coeficiente de correlación de Spearman entre las mediciones asignadas por cada uno de los jueces.
Se observa que la correlación más alta es entre el Juez 2 y el Juez 3, considerándose su valor a nivel descriptivo como alto (R = 0,717). La correlación más baja es entre el Juez 1 y el Juez 3, considerándose su valor a nivel descriptivo como aceptable (R = 0,469). La correlación entre el Juez 1 y el Juez 2, también es aceptable (R = 0,504). En síntesis, a nivel descriptivo, se puede afirmar que existe concordancia entre las puntuaciones asignadas por los 3 jueces, es decir, que hay homogeneidad de criterios entre los jueces que evaluaron.
Continuar parte II
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