Autor: Agustín de la Herran Gascón

Fecha de publicación en Neuronilla: 12/12/2003
Nota al título: Herrán Gascón, A. de la (2003). Evaluación de Lastres para la Creatividad. Revista Creatividad y Sociedad (4), 9-16.

RESUMEN

Parece haber consenso entre expertos en que, puesto que la creatividad es una realidad compleja, compleja debe ser su evaluación. Esta obviedad, por correcta que pudiera parecer, podría albergar una falencia. Me explico. Los sistema de evaluación de la creatividad se centran en presencias (indicadores, sujetos, procesos, manifestaciones, entornos, etc.), pero no en sus rémoras, impedimentos o lastres, debido a los cuales, una creatividad rentable o brillante podría no elevarse, escorar su vuelo y accidentarse -y a todas sus presencias con ella-. Es como si a la hora de comprar un jarrón tendiéramos a fijarnos sólo en su aspecto -en el material y en su belleza- pasando por alto su oquedad, su porción de no-jarrón, gracias a la cual el recipiente, además de interesante, podría ser útil.

En estas líneas se propone un sistema de indicadores de lastres para completar la evaluación de la creatividad, desde una perspectiva complementaria a la convencional.

PALABRAS CLAVE: Creatividad, evaluación, enseñanza, formación, conciencia.

SUMMARY

There seems to be consensus among experts in the fact that since creativity is a complex reality, its evaluation should also be complex. This evidence, as correct as it may seem to be, could have in itself a deficit. I mean, creativity evaluation systems are focused on what is present (subjects, processes, demonstrations, etc.) but not in its hindrances, impediments or nuisances, due to what, a brilliant and profitable creativity could not raise, stanchion its flight, have and accident and involve others in the accident.

It is as if when we are going to buy a vase we only payed attention to its appearance – material, beauty, for instance – ignoring its cavity, its part of no vase, thanks to what the vessel apart from interesting could be useful.

It is proposed in these lines a system of nuisances indicators to complete the creativity evaluation, from a perspective complementary to the conventional one.

KEY WORDS: Creativity, evaluation, teaching, formation, conscience.

ACLARACIÓN TERMINOLÓGICA

a) EVALUACIÓN. Entiendo por evaluación una toma de conciencia válida para el conocimiento y la mejor orientación de lo que se valora. En nuestro contexto, la creatividad se analiza desde una perspectiva poco usual, no tanto de mejora cuanto de desempeoramiento. Las siguientes consideraciones podrían ser válidas para la formulación de principios educativos y la construcción de instrumentos de evaluación de personas, ambientes, procesos y productos creativos.

b) LASTRES (DIFICULTADES DE APRENDIZAJE Y DE EVOLUCIÓN). He denominado lastres a procesos –a veces subyacentes y a veces envolventes a los indicadores de evaluación consensuados-, que condicionan el desarrollo de la creatividad formativa. Estos lastres pueden actuar como dificultades de aprendizaje para el acceso del sistema creativo (persona, grupo, organización, conocimientos, etc.) a una creatividad total (A. de la Herrán, 2000,2001).

c) CREATIVIDAD TOTAL. Esta noción de creatividad la redefine desde el punto de vista de su finalidad, conceptuándola como proceso de conciencia (A. de la Herrán, 1998). Desde la perspectiva de la conciencia, la creatividad puede ser vulgar o superficial, si es egocéntrica o destructiva, con independencia de su brillo o eficacia, y más plena o total, si asocia procesos y productos relacionados con la mejora social, la (auto)formación o el incremento de complejidad de la propia conciencia.

SISTEMA DE INDICADORES DE LASTRES O DIFICULTADES DE APRENDIZAJE PARA LA CREATIVIDAD TOTAL

A continuación se ofrecen cuatro sistemas de indicadores de lastres a muchos de los cuales se pueden asociar verdaderas dificultades de aprendizaje para un desempeoramiento de la propia creatividad. Los siguientes sistemas para la evaluación de lastres no se refieren a la creatividad brillante o rentable, sino a la que asocia procesos relacionados con el mejoramiento de la vida humana y la evolución de la conciencia, o creatividad total.

I PRIMERA CLASIFICACIÓN CENTRADA EN EL ORIGEN O NATURALEZA DE LOS LASTRES:

a) MÁS INDUCIDOS: Suelen aparecer relacionados:

1) El conformismo o falta de voluntad innovadora demostrada con hechos (es posible que sí se exhiba sobre el papel o en páginas Web muy bien diseñadas): Con frecuencia los sistemas conformistas -personas, organizaciones…- subliman su falta de disposición o su ignorancia metodológica, refugiándose en intenciones rentabilistas y eficacistas, estrechamente unidas al deseo de que no aparezcan signos de heterodoxia. A veces esto se traduce en obsesión por el logro (normal o aceptado), la consecución de objetivos, el éxito (unidireccional) y el temor a desviarse, al qué dirán, a hacer el ridículo, a ser valorado negativamente, a no ser reconocido (reforzado), etc. lo que consolida el lastre contrario al desarrollo de la divergencia.

2) Autoritarismo o jerarquismo comunicativo: Los sistemas conformistas se agravan cuando la comunicación se dificulta por la imposición de unas relaciones autoritarias o jerárquicas asociadas al cuidado de no errar ante los mandos, la necesidad de cumplir lo establecido, el reducido espacio para el desarrollo -de lo- profesional, la clara separación entre trabajo (tensión, concentración, consumo, etc.) y disfrute (actitud lúdica de cambio, de actividad autógena, de flexibilidad, de producción…), etc.

3) La prisa, sobre todo vivida ávidamente, o bien determinada desde fuera (condiciones externas, demandas productivas, velocidad requerida, presión inducida, etc.).

4) La falta de espacio para el aprendizaje y desarrollo personal, normalmente invadida por el egocentrismo de suprasistemas o de figuras de autoridad o de superior actividad, que actúa como sistema represor. Puede venir dado por exceso de protagonismo ajeno, saturación o pobreza afectiva, saturación receptiva o taponamiento de la capacidad de aprendizaje por descubrimiento, grado de terminación de la comunicación, expectativa de autonomía o de capacidad de acción autorregulada disminuida, ausencia de refuerzo de comportamientos creativos, etc.

5) La falta de reconocimiento de la creatividad ajena, que hace bueno aquello de que “Nadie es profeta en su tierra”. La influencia negativa en la creatividad de las personas puede provenir de causas de naturaleza egocéntrica, bien centradas en las propias productoras (sensibilidad, necesidad de reconocimiento, baja autoestima, etc.), bien atribuibles al grupo de referencia o pertenencia (mal clima, competitividad, rivalidad, envidia, dificultad para resolver un conflicto entre esquemas [“Nadie ante una idea nueva que personalmente le disgustaba la ha llamado ‘creativa’” (E. de Bono, 1987, p. 63)], situaciones de complejo, etc.). Lastimosamente, para superar esta dificultad para valorar la creatividad de otros no basta con saber. Mención especial merece el papel que pueden y deben desempeñar los líderes y autoridades institucionales y organizativas tanto en el conocimiento de la sensibilidad e los trabajadores como en el reconocimiento de sus proyectos o realizaciones creativas.

b) MÁS ENDÓGENOS: Pueden darse estrechamente unidos y apoyados:

1) La superficialidad, vulgaridad o estereotipia de pensamiento: contenidos vulgares, repetición (de las mismas acciones, gestos, palabras, etc.), que se opone a la originalidad y a la personalidad. -Evidentemente, no me refiero a la estereotipia asociada a determinadas demencias, ni a la estereotipia infantil, completamente normales, cuya interpretación no es transferible a la del adulto-.

2) Dependencia de programas mentales entendida como dificultad o resistencia para desidentificarse de inercias, esquemas de apego o dependencia, para superar barreras, disolver actitudes (indiferentismo, borreguismo, ausencia de esfuerzo, apatía, espontaneísmo, quietismo, ausencia de duda, rechazo a la innovación, etc.), sortear procesos con final determinado, variar o eliminar preconceptos o prejuicios, controlar condicionamientos, establecer nuevas relaciones de significado, propender a bloqueos mentales, a desarrollar un pensamiento previsible [en su caso, entre todas aquellas personas o sistemas que comparten programa mental], a crisis improductivas, conformismo con las situaciones que se tienen, con lo que se ofrece, con el futuro previsible, etc. Es la garantía de la imposibilidad de desarrollo de pensamiento propio (posible vector de madurez creativa), aplicado tanto a personas como a centros o instituciones.

3) La rutinización [evito utilizar la palabra rutina que, como condición de la circunstancia o del contexto, no tiene por qué lastrar la creatividad. En cambio, la rutinización, entendida como apoltronamiento en la rutina, la supone] de las vivencias: reiteración de los mismos esquemas de comportamiento ante situaciones análogas o idénticas, que se opone a la resolución de situaciones por caminos novedosos. Así mismo, en el caso del niño, la rutina constituye una regularidad necesaria para la formación de su personalidad.

4) La ansiedad, sobre todo si satura los comportamientos en niveles significativos o si el sujeto es especialmente sensible a sus efectos: Interferencia con la capacidad de recordar, menor rendimiento ante situaciones nuevas o difíciles, connotación negativa de circunstancias situacionales, posibilidad de condensaciones fóbicas hacia las posibles causas o causantes de aquellas circunstancias, etc.

Pese a la aparente claridad conceptual que parece aportar este sistema de conceptos contrarios a la creatividad, no debemos taponar la divergencia y relatividad que les son propias. Primero, porque no siempre son lo contrario a la creatividad. Segundo, porque en no pocos casos tales condiciones se han transformado en paradójicos (o reactivos) caldos de cultivo para su desarrollo. Puede darse el caso de un medio capaz de no aportar ningún factor contrario, y no traducirse en producción creativa de ninguna clase.

II SEGUNDA CLASIFICACIÓN CENTRADA EN LA AMPLITUD DE LOS LASTRES:

a) DIFICULTADES DE APRENDIZAJE GENERALES. Los mayores lastres u obstáculos para la creatividad propia y ajena -de cualquier sistema (personal, institucional, social, epistemológico, etc.)- constituyen un vector cuyo origen y extremo son:

1) El propio egocentrismo, entendido como una dificultad, concretamente la que impide “entender el propio punto de vista como uno entre los posibles” (Piaget) –acaso, esencia del espíritu democrático– y, en consecuencia, “para converger o cooperar con otras opciones distintas (concursantes o concurrentes) a la propia”. También lo hemos identificado como “rasgo de inmadurez”, “infantilismo arrastrado” (A. de la Herrán, e I. González, 2002) y “característica más destacada de la sociedad del siglo XXI” (A. de la Herrán, y J. Muñoz, 2002; A. de la Herrán, 2003).

2) La consecuente estrechez de conciencia, que puede condicionar la comprensión, la expresión, el desarrollo del conocimiento y los futuros aprendizajes.

b) DIFICULTADES DE APRENDIZAJE CONCRETAS. Aquel vector puede situarse en coordenadas diversas, presentar intensidades distintas, según las características de los sistemas de que se trate y sus circunstancias y contextos. De él se derivan dificultades de aprendizaje más concretas, que adquieren la estructura de bucle:

1) La dificultad que impide entender el propio punto de vista como uno más, asocia un apego excesivo o adherencia al mismo, que causa tres dificultades de aprendizaje:

i. Una excesiva atadura a los propios esquemas (intuiciones, convicciones, convencionalismos, creencias, conceptuaciones, generalizaciones, prejuicios, opciones, etc.), con los que se establece una relación de dependencia (autonomía disminuida en el ámbito de identificación).

ii. Una comprensión parcial de la realidad a la que se refieren, lo que motiva a sesgos en su mismo sentido que distorsionan a priori futuros aprendizajes.

iii. Una consecuente dificultad para desidentificarse de él -y reidentificarse dialécticamente o converger con otros esquemas-, lo que se traduce en una pérdida de oportunidades de aprendizaje de infinito calibre.

2) La centración en lo propio, la comprensión escorada de la realidad, y la dificultad para aprender de otros puntos de vista tiende a saturar la personalidad y el carácter del sistema. Sobre todo en los casos en que se traduce en alguna clase de éxito social, puede aflorar como otra familia de dificultades de desaprendizaje motivadas por excesos de:

i. Egoísmo, humildad disminuida, autoimportancia insensible.
ii. Intolerancia o rechazo a todo lo desestabilizador: dificultad para la autocrítica, incomodidad ante la crítica, dificultad para la rectificación, aun habiendo percibido disfunciones.

iii. La insatisfacción esencial (Jung) que lo anterior produce se puede traducir en una necesidad reactiva de reafirmación o de normalización de prejuicios -que pueden pasar a desearse-, a través de dos estrategias fundamentales: la “influencia en los demás”, y la “consideración de los demás” (P.D. Ouspensky, 1978), mediante el establecimiento de vínculos narcisistas mutuamente reforzantes y en el sentido o con los temas deseados. Tres son las estrategias que las personas suelen emplear para lograrlas:

1. Introduciéndose o afiliándose a grupos preexistentes de sesgo acorde.
2. Comunicando y enseñando las propias premisas y elaboraciones sesgadas.
3. Creando sistemas de acólitos o secundarios.
Huelga comentar las enormes implicaciones didácticas que estos procedimientos pueden conllevar.

3) Aquellas dificultades para la eliminación se traducen como una auténtica fuente de reafirmación de la dualidad cognoscitiva subyacente. A saber, que –a priori, en un sentido kantiano– la propia opción es la acertada y que el error caracteriza a las demás. Siendo así, el quietismo y la satisfacción superficial son todo uno, y el curso de los futuros aprendizajes queda efectivamente condicionado por una inercia o un impulso cuyos raíles lógicos van a ser un autoconocimiento disminuido o confundido, y una superficialidad o incluso trivialidad reactivas que pueden devenir en búsqueda de sólo acumulación-bienestar.

III TERCERA CLASIFICACIÓN CENTRADA EN EL MOMENTO COGNOSCITIVO:
a) DIFICULTADES DE ADMISIÓN de otras ideas o propuestas, por:
1) Carecer de interés, motivación, ganas o voluntad de conocimiento puesta en juego para hacerlo. Por ejemplo, percibir la innecesidad de formarse, porque se piense que uno, con la experiencia acumulada, ya no está para esos cuentos.

2) Presentar una adherencia a los propios esquemas cognoscitivos, hábitos, prejuicios, preferencias, etc., motivada bien por características caracteriales o por la consideración del interlocutor. Ejemplo de múltiples aplicaciones es el contenido en la historia del encuentro de un maestro japonés, Nan-in (1868-1912), con un erudito profesor de Universidad, que quería conocer la meditación zen. Nan-in sirvió té, colmó hasta el borde y siguió vertiendo con toda naturalidad. El erudito, absorto, no pudo contenerse más y le pidió que no siguiera echando. “Como esta taza”, dijo Nan-in, “estás tú lleno de tus propias opiniones y especulaciones. ¿Cómo podría enseñarte lo que es el zen si no vacías primero tu taza?” (en R. Melcón López-Mingo, 1979, p. 11, adaptado).

b) DIFICULTADES DE COMPRENSIÓN de otros sesgos, sistemas de identificaciones o dependencias o ismos distintos asociados al del propio reducto, sean:

1) De pretensión semejante: Por ejemplo, entre dos métodos didácticos o actividades distintas que pueden servir para trabajar los mismos objetivos.

2) De diferente ámbito o categoría, pero identificable con el sesgo o ismo de pretensión semejante: Por ejemplo, hacia un artículo escrito por un maestro del que se sabe que simpatiza con ciertas ideas políticas.

c) DIFICULTADES DE APERTURA A LA CREATIVIDAD en sentido estricto, porque la fuente de recursos, pretensiones, fundamentos, métodos, técnicas, contenidos, etc. se cierra enormemente, por quedar restringida al propio sistema de conocimientos sesgados:

1) Dificultades de valoración de otras personas o expresiones creativas: Suelen responder a una incompleta madurez personal:

a. Muchas personas son intolerantes a la creatividad manifiesta por otros –colegas, alumnos, etc.- o bien parecen ser alérgicos a algún indicador de la creatividad observada (por ejemplo, se puede estimar la originalidad, pero rechazar la flexibilidad o el establecimiento de nuevas relaciones).

b. También es frecuente que reaccionen dualmente (muy bien, muy mal, o indiferentemente) ante producciones creativas inesperadas.

2) Dificultades de desarrollo o de elaboración más allá del propio coto de sesgo o identificación. Por ejemplo, aunque se admita y valore, no se procede de modo diferente a como se está acostumbrado a actuar, porque desde el principio se desarrolló un procedimiento que resultaba bien, y que justifica por tanto la identificación inercial o conformismo. Comprendería la llamada fijeza funcional.

3) Dificultad para autoanalizarse, percibir los propios lastres y rectificar (voluntad innovadora concreta y demostrada).

IV CUARTA CLASIFICACIÓN CENTRADA EN EL DESEMPEORAMIENTO: Resulta de un sistema de ecuaciones con tres incógnitas, formado por tres teorías:

a) La teoría del globo, que vendría a decir: “Para que un globo se eleve no es suficiente con prestar atención al gas, a la meteorología, a la experiencia del viajero… Hay que soltar amarras y bolsitas de tierra”. La incógnita de esta ecuación es la identidad de las amarras y los pesos.

1) Algunas amarras: El término amarra hace referencia al cabo con que se asegura la aeronave al aeropuerto, y asocia un significado relacionado con la idea de protección o apoyo. Las amarras no forman parte del globo. Éstas son las principales cuerdas y ganchos: estereotipia de pensamiento, conformismo, indiferentismo, borreguismo, despersonalización, rutinización, presión, represión, prisa (subjetiva) o velocidad (fenoménica), ansiedad, ausencia de esfuerzo, apatía, conformismo, espontaneísmo, costumbre, autoindisciplina, programación mental, apego, certeza o ausencia de duda, quietismo, dependencia, condicionamiento, identificación, etc.

2) Algunos sacos de arena: La función de los sacos de arena que se llevan adheridos es tirarlos cuando se quiere ascender. Éstos son los más importantes:

a. Apertura y generosidad limitada, entendida como excesiva centración en uno mismo y lo tenido como propio; motivaciones básicas orientadas al recibir, al bienestar y al influir; cerrazón a inercias que no sean las habituales, que se traducen en un no querer querer cambiar; práctica habitual de la incoherencia; dificultad para compartir y converger con otras coordenadas distintas; predisposición a la valoración dual: verdadero (lo mío) y equivocado (lo otro) ; selectividad relacional (narcisista, mutuamente reforzante, autocomplaciente), etc.

b. Conciencia disminuida, interpretable como: estrechez comprensiva; dificultad para la síntesis; atracción polarizada a lo propio o para sí; tendencia al reduccionismo, a la simplificación determinista; huida de la complejidad, etc.

c. Conocimiento (reflexión) inmaduro, caracterizado por: centrarse en lo exterior y exteriorizador; dificultad para la autocrítica y la rectificación; seguridad y ausencia de duda; razonamiento dual; parcialidad y sesgo; dificultad para la complementariedad y la síntesis, etc.

b) La teoría del zurcido o de los subterráneos, que asegura que: “Cuando se produce un agujero en una tela –por ejemplo, en un guante, en un calcetín…-, la unión se hace por dentro”. La incógnita de esta ecuación es la identidad de las alcantarillas del cosido. El sistema de subterráneos y alcantarillas de la creatividad compone el entramado básico de canalones por donde circula la miseria humana. Estamos tan acostumbrados a sus malos olores, que nos pasan desapercibidos. Sus principales conducciones son:

1) El egocentrismo o dificultad para relativizar, empatizar, integrar en coordenadas más amplias que favorezcan a otros, la autocrítica, etc.

2) El narcisismo o superior distanciamiento, sentimiento de distinción y superioridad, selectividad relacional basadas en relaciones de cohesión-rechazo, sentimiento de orgullo por pertenencia, autoimportancia, autocomplacencia, soberbia ilusoria, búsqueda de “autorrealización insensible, negadora o utilizadora del otro” (Adorno, Horkheimer, Lasch), etc.

3) El razonamiento sesgado o incapacidad para percibir el sesgo, reidentificarse con síntesis superadoras, anhelo de parcialidad, defensa de la razón fragmentaria, cultivo de la “separatividad” , etc.

4) La proxemia cognoscitiva o apego al propio terrenito: epistemológico, tradicional, personal, institucional, ideológico, sistémico, temporal, espacial…

5) La inercia afectocognoscitiva o dificultad para romper la dinámica hacia lo normal, hacia lo aceptado, el quietismo, etc.

6) La adaptación a programas mentales (individuales o compartidos) o sensación de certeza/verdad, fiabilidad de la propia opción, interés por el no-cambio, identificación invariante con premisas, prejuicios y personas entendidas como exclusivas, bienestar por la identificación, tendencia al mantenimiento de sus sesgos propios, interés por la expansión de la propia programación a otras personas, práctica de la crítica dual, crítica hacia la propia programación disminuida, etc.

7) Dificultades de aprendizaje para la comprensión de otros sesgos o ismos, para admitir otras ideas o propuestas, para la convergencia, para la interiorización, para la duda, para la autocrítica, para la rectificación, etc.

c) La teoría del deshollinador, según la cual: “Para asegurar el tiro de la chimenea, de vez en cuando hay que deshollinar (limpiar, liberar y eliminar mugre) . Deshollinar es también -¡coincidencias!- mirar, examinar, evaluar. La incógnita de esta ecuación es la naturaleza de la mayor parte de la porquería que ciega la luz –de los tubos- y obstruyen o incluso impiden fluir. Las porquerías y mugres que tiznan la creatividad impiden fluir a la creatividad plena. Son tantas y de tan variada forma y tamaño que resultaría prolija su mención. La propuesta que aquí hacemos es de identificación de algunas que apuntan a la necesidad de una limpieza urgente de cualquier chimenea (piénsese, por ejemplo, en la chimenea de la enseñanza, de la organización, de la investigación científica, del arte… ): Reiteración o rigidez creativa (De Bono), dificultad para abandonarse a la propia creatividad, creencia implícita en que las producciones creativas son secundarias, baja motivación por la producción de novedades, consideración de las divergencias como ajenas a lo planificado, expulsión o rebote de la divergencia –propia o ajena- al contenido convergente, ansiedad y prisa para evitar la emergencia de la creatividad, inseguridad, indiferencia, comunicación evaluativa-selectiva de corte narcisista, intolerancia ante la creatividad de otros o sus producciones, dificultad para agradecer o reforzar, atracción obsesiva (reactiva), admiración, censura, ignorancia, por la expresión creativa que no se comprende, dificultad para emplear la creatividad ajena como fuente de motivación, obsesión por ser diferente, utilización de la propia creatividad como arma de seducción, búsqueda de acólitos, secundarios, admiradores, reforzadores…, miopía creativista u obsesión de la creatividad sobre todas las cosas, shock (interrupción de procesos, desajuste de esquemas…) ante la creatividad observada, dificultad para dejar secuencias inacabadas (o abiertas), a no evitar a decir la última palabra, a adelantar o suplantar un desenlace, a reformular empobreciendo o sesgando, a bloquear la creatividad ajena con modelos o defecto tapón, etc.

SISTEMA PSICOLÓGICO CAUSANTE. A la hora de conocer el perfil del sistema psicológico causante (emisor y/o receptor) del freno de la creatividad –tanto en sí como en los demás-, nos ratificamos en la hipótesis de la exceso de egocentrismo o inmadurez del conocimiento, normalmente capaz de desplazar la complejidad de la conciencia. La hipótesis añadida es que tales características actúan como un sistema cerril [pretendo que no se confunda con los sistemas “cerrados” de L. von Bertalanffy]:

a) Estrechez de conciencia, entendida como:

1) Capacidad de visión disminuida, quizá porque unos pocos árboles no dejen ver el bosque, ni el lago que hay a su lado, ni el horizonte.

2) Menor comprensión, generada por el apego a determinados procesos de dependencia afectocognitiva.

3) Menor confianza en sí, como argumento para no asumir responsabilidades y para aceptar capacidades de otros.

4) Menor amor, entendido como dificultad para integrar y practicar el “tener ojos en el corazón y corazón en los ojos” (M. Moya, 1999), para comprender la vocación como entrega personal y profesional, más allá de la situación funcional, laboral o del contrato, y para escuchar y trabajar por los demás. Y es que, si “El corazón tiene razones que la razón no entiende” (Pascal), es porque “el corazón sabe” (S. Agustín).

5) Menor capacidad de síntesis superadoras de dualidades, o de enseñar tolerancia de mano de la lógica subyacente al conocimiento integrador.

6) Rechazo a la complejidad, o bien apego a las soluciones, planteamientos, desarrollos y evaluaciones simples y simplificadoras.

7) Menor flexibilidad mental, o creatividad limitada o rígida. Puede llevar a enormes contradicciones didácticas. Por ejemplo, defender la creatividad por un lado, y por otro no soportarla, si se sale de las previsiones de ámbito, de flexibilidad, de originalidad, de fluencia, de elaboración, etc.

8) Dificultad para la rectificación, aunque se consigan contemplar los errores, deficiencias, lagunas, etc.

9) Ausencia de sentimiento o interés por la universalidad, ya que el que predomina es el de parcialidad, aunque se totalice como mecanismo de defensa:

Cuando el hombre piensa así de sí mismo [fragmentariamente], tiende inevitablemente a defender las necesidades de su propio “Ego” contra las de los demás, o, si se identifica con un grupo de gente de la misma clase, defenderá su grupo de un modo parecido. No puede pensar seriamente en la humanidad como una realidad básica que exige su prioridad (D. Bohm, 1987, p. 11).

10) Escasa virtud o generosidad, en la medida en que la rigidez y dualidad no puede reflejar, más que en casos (quizá compensatorios) muy determinados, lo opuesto a lo que la mantiene.

11) Menor disposición para el desarrollo de la autoconciencia desde sus dimensiones sincrónica (compromiso social), diacrónica (histórico) y transcrónica (cooperación en el proceso global de evolución humana).

b) Posible serenidad o armonía interior disminuida, generada por un mal uso de las posibilidades asociadas a la propia razón, o apoltronamiento en la quietud.

c) Orientación de su libertad, valores y recursos personales y materiales a reunir, acumular o a acopiar, y al solo bienestar, ya que la conciencia no puede crecer hacia una complejidad dialéctica e integradora.

d) Intolerancia o rechazo a las opciones distintas a la propia, que en mayor medida se expresan si quien difiere participa del mismo sistema de identificaciones. Bien podría denominarse a esto el síndrome de San Martín.

e) Intolerancia, rechazo y/o desarrollo de actitudes fóbicas hacia todo lo desestabilizador de la propia homeostasis: análisis del ego/conciencia, práctica de la duda, ejercicio ecuánime de la autocrítica, desarrollo no inhibido de la creatividad, cultivo no condicionado de la inquietud por el conocimiento, expansión de la complejidad, incorporación de humildad, práctica del amor, etc.

CONCLUSIÓN

Lo más útil de estos párrafos no es la piedra del anillo del dedo que apunta al objeto, sino el objeto mismo: en nuestro contexto, lo que lastra, no lo que lustra la creatividad. Un sistema de evaluación de lastres puede complementar dialécticamente a la evaluación convencional de la creatividad -desde el punto de vista de sus presencias-. Es posible que constituyan la otra cara de la moneda de los indicadores habituales de la creatividad, con los que se suele evaluar su cualidad y su expresión. Quizá entre los dos enfoques podamos estar definiendo una perspectiva compleja de la evaluación de la creatividad. Compleja y, obviamente, orientada a la evolución de la conciencia, que no hay otro norte interior para la humanidad que estamos construyendo.

  • BIBLIOGRAFÍA CITADA
  • BONO, E. de (1987). Aprender a pensar. Barcelona: Editorial Plaza&Janés, S.A. (e.o.: 1982).
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  • HERRÁN, A. de la (2000). Hacia una Creatividad Total. Arte, Individuo y Sociedad (12), 71-89. Dpto. de Didáctica de la Expresión Plástica. Universidad Complutense de Madrid. Servicio de Publicaciones. ISSN: 1131-5598.
  • HERRÁN, A. de la (2001). Hacia una creatividad total. En M. Romo Santos, y E. Sanz Lobo (Eds.), Creatividad y currículum universitario. Madrid: Servicio de Publicaciones de la Universidad Autónoma de Madrid. ISBN: 84-7477-791-7. (227 pp.).
  • HERRÁN, A. de la, y Muñoz Diez, J. (2002). Educación para la universalidad. Más allá de la globalización. Madrid: Editorial Dilex.
  • HERRÁN, A. de la (2003). El siglo de la educación. Formación evolucionista para el cambio social. Huelva: Editorial Hergué.
  • LAGEMANN, J. K. (1991). Procedimientos que desalientan al niño creativo. En J.P.
  • GUILFORD y otros, Creatividad y Educación. Barcelona: Paidós.
  • MELCÓN LÓPEZ MINGO, R. (1979) (trad.). Carne de zen-huesos de zen. Antología de historias antiguas del budismo zen. Madrid: Editorial SWAN (e.o.: 1939).
  • OUSPENSKY, P.D. (1978). Psicología de la posible evolución del hombre (9ª ed.) Argentina: Librería Hachette, S.A.

Agustín de la Herrán Gascón es Prof. Titular de Didáctica y Organización Escolar de la Universidad Autónoma de Madrid.

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